Tabletop

=Πλαίσιο προβήματος tabletop - Εισαγωγή=

Η εξέλιξη των εφαρμογών πληροφορικής και διαδικτύου άνοιξε νέους ορίζοντες σε πολλές δραστηριότητες κοινωνικών αλληλεπιδράσεων όπως η οικονομία, και οι εκπαιδευτικές διαδικασίες. Οδηγούμαστε λοιπόν σε καινοτόμα μοντέλα μάθησης τα οποία μετασχηματίζουν τη μαθησιακή διαδικασία από ατομική σε συλλογική και συνεργατική αλλάζοντας τη δομή της εκπαιδευτικής πρακτικής. Η Μάθηση αποκτά τα εξής χαρακτηριστικά: Η Συνεργατική Μάθηση (Collaboration, οριζόντιος καταμερισμός εργασίας) μαζί με τη Σύμπραξη (Cooperation, κάθετος καταμερισμός εργασίας) αποτελούν τα δύο σκέλη της γενικότερης μεθόδου ομαδικής μάθησης (group-based learning). O Stahl πρόσφατα παρουσίασε τη δική του κοινωνική θεωρία, συνθέτοντας ιδέες που βγαίνουν στην επιφάνεια μέσα από διαρκείς διαλόγους σχετικά με μαθησιακά θέματα, για τη συνεργατική μάθηση με υποστήριξη υπολογιστή η οποία ονομάζεται «κοινωνική θεωρία συνεργατικής μάθησης με υποστήριξη υπολογιστή (social theory of CSCL) (Stahl, 2002; Stahl, 2004). Τα τελευταία χρόνια έχουν αναπτυχθεί διάφορα υπολογιστικά συστήματα, τα οποία αναφέρονται σαν Συστήματα Υποστήριξης Συνεργατικής Μάθησης με Υπολογιστή (Computer Supported Collaborative Learning, CSCL) και τα οποία υποστηρίζουν τη Συνεργατική Μάθηση (Dimitracopoulou & Petrou, 2003).
 * μάθηση μέσω συνεργασίας ...
 * βασίζεται στις σύγχρονες θεωρίες που υποστηρίζουν ότι η μάθηση είναι (ή/και μπορεί να βελτιωθεί μέσα από) μια κοινωνική διαδικασία.

=Tabletop=

Πρόσφατα στην υποστήριξη της συνεργασίας αναμείχθηκαν πρακτικές και μέθοδοι HCI (αλληλεπίδραση ανθρώπου – υπολογιστή) δίνοντας νέες διαστάσεις και προοπτικές για την επίτευξη μιας εποικοδομητικής συνεργασίας. Παρόλη όμως την προσπάθεια και την εξέλιξη στον χώρο του CSCL δεν μπορεί κανείς να ισχυρισθεί ότι τα αποτελέσματα είναι σαφή και κατηγορηματικά υπέρ της συνεργατικής μάθησης. Υπάρχουν όμως ενδείξεις και αίσθηση ότι η συνεργατική μάθηση μπορεί να συμβάλλει αποτελεσματικά στην βελτίωση της γνωστικής διαδικασίας. Ακόμη θα μπορούσε κανείς να ισχυρισθεί ότι υπάρχει ακόμη πολύς δρόμος εξέλιξης και βελτίωσης συνεργατικών συστημάτων ώστε να ισχυροποιείται ένα πλαίσιο καλής συνεργασίας. Προχωρώντας λοιπόν σ΄αυτήν την κατεύθυνση τα συστήματα **tabletop** μπορούν να βοηθήσουν αποτελεσματικά δεδομένου ότι εφαρμόζουν στην πράξη αυτό που έχει γίνει κοινή πεποίθηση, χρησιμοποιείται σχεδόν μηχανικά και εκφράζεται με την φράση **«έλα να κάτσουμε σε ένα τραπέζι να συνεργασθούμε, να συζητήσουμε»**. Μέσω του tabletop δημιουργείται αυτόματα ένα υπόβαθρο και μία προδιάθεση συνεργασίας πάνω απο ένα κοινό χώρο, το τραπέζι, που εντάσσει τους χρήστες σε ένα φυσικό και σημασιολογικά γνώριμο περιβάλλον, όπου με φυσικές και καθημερινές κινήσεις αναπτύσσει δραστηριότητες, αισθανόμενος την άνεση ενός γνώριμου πλαισίου συμπεριφοράς που απέχει κατά πολύ και τον απαλλάσσει από την περίοδο προσαρμογής σε διεπαφές εφαρμογών και χειρισμούς του υπολογιστή. Στοχεύοντας στην Β’ βάθμια εκπαίδευση και πιο συγκεκριμένα στο Γυμνάσιο, μπορούμε να αναφέρουμε ότι τα τελευταία χρόνια έχουν αρχίσει να γίνονται κάποιες προσπάθειες, οι οποίες ακόμα βρίσκονται στα πρώτα στάδια της ανάπτυξης, από το Υπουργείο προς την κατεύθυνση της ενίσχυσης του κλάδου της πληροφορικής εντός του σχολείου. Πρόσφατα Ορισμένα σχολεία παρουσιάζουν έντονη δράση, τόσο από τη μεριά των καθηγητών όσο και των μαθητών. Υποθέτουμε λοιπόν ότι στα πλαίσια του μαθήματος της Πληροφορικής της 3ης γυμνασίου μία ομάδα μαθητών πρέπει να εκπονήσει συνεργατικά μία εργασία. Ένας από τους τρόπους που τους προτείνει ο καθηγητής για την υλοποίηση της εργασίας είναι ένα tabletop, κάτι εντελώς καινούριο για τους ίδιους.

=Εννοιολογικοί Χάρτες=

Οι εννοιολογικοί χάρτες αποτελούν πολύτιμα εργαλεία στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η χρήση τους στη διδασκαλία αναπτύχθηκε αρχικά από τον J. D. Novak με βάση τη θεωρία του Ausubel που τόνιζε τη σημασία της προϋπάρχουσας γνώσης για τη δυνατότητα κατάκτησης νέων εννοιών. Η «μάθηση με νόημα», όπως την αποκαλούσε, σήμαινε την προσαρμογή των νέων εννοιών στις υπάρχουσες γνωστικές δομές. Η εκμάθηση νέων εννοιών και η εμβάθυνση σε ήδη γνωστές έννοιες διευκολύνεται σημαντικά μέσα απο την κατασκευή μιάς γραφικής απεικόνισης συσχετίσεων ανάμεσά τους. Έτσι η οργανωμένη και έντονα παραστατική παρουσίαση της γνώσης βοηθά στην καλύτερη κατανόηση, αποθήκευση και ανάκληση της απο τον εκπαιδευόμενο (J. Gurlitt et al., 2006). . Ο εννοιολογικός χάρτης λοιπόν, ως μαθησιακό εργαλείο βοηθά, τον εκπαιδευόμενο να μάθει ουσιαστικά, οργανώνοντας και δομώντας τις γνώσεις του και δίνοντας του τη δυνατότητα να ανακαλύψει/εντοπίσει γνώσεις που δεν έχουν οικοδομηθεί πλήρως ή έχουν οικοδομηθεί εσφαλμένα. Επίσης, ως διδακτικό εργαλείο και ως εργαλείο αξιολόγησης, βοηθά τον εκπαιδευτικό να εμπλουτίσει τη διδακτική του προσέγγιση και να διερευνήσει τις αντιλήψεις του εκπαιδευόμενου ώστε να συμβάλλει ουσιαστικά στη διεργασία της μάθησης.

=Συνεργατικός Εννοιολογικός Χάρτης=

Ο εννοιολογικός χάρτης μπορεί να χρησιμοποιηθεί σαν εργαλείο έκφρασης, επικοινωνίας και συνεργασίας. Σαν συνεργατικό εργαλείο θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι συμβάλλει στα ακόλουθα:
 * **Ενίσχυση ομαδοσυνεργατικής μάθησης:** Ένας χάρτης εννοιών που κατασκευάζεται από μια ομάδα παιδιών αντιπροσωπεύει τις ιδέες της ομάδας. Σ' αυτή την περίπτωση ο εννοιολογικός χάρτης αποτελεί ένα επικοινωνιακό εργαλείο μεταξύ των μελών της ομάδας που πρέπει να εκφράσουν και να διαπραγματευτούν τις ιδέες τους και να συμφωνήσουν σε μια κοινή δομή των εννοιών και των μεταξύ τους συνδέσεων στο χάρτη. Οι εννοιολογικοί χάρτες αποτελούν εργαλεία διαπραγμάτευσης νοήματος (tools for negotiating meaning) (Novak & Gowin, 1997). Έτσι ενισχύεται η αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της ομάδας κι ενδυναμώνεται η μάθηση (Ματσαγγούρας, 2000).
 * **Συνεργατική επίλυση προβλημάτων:** Η χαρτογράφηση εννοιών μπορεί να χρησιμοποιηθεί απο μιά ομάδα που ασχολείται με την επίλυση ενός σύνθετου και **ασθενώς δομημένου** προβλήματος για να ενισχύσει και να εμπλουτίσει τις φάσεις της μεθόδου επίλυσης προβλήματος (problem-solving) και την παραγωγή εναλλακτικών λύσεων και επιλογών.

=Πρακτική εφαρμογή εννοιολογικών χαρτών και πρακτικά προβλήματα=

Πολλοί εκπαιδευτικοί, έστω ενεργώντας χωρίς την πλήρη συνείδηση και αντίληψη του εννοιολογικού χάρτη, προσπαθούν να σχηματίσουν ένα είδος εννοιολογικού χάρτη στον παραδοσιακό πίνακα με κιμωλία ή μαρκαδόρο προκειμένου να αποσαφηνίσουν μια διαδικασία ή μια ακολουθία εννοιών. Ο παραδοσιακός τρόπος όμως δεν προάγει την συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευομένων και δημιουργεί μία απόσταση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου. Ο εκπαιδευτής προκειμένου να γράψει στον πίνακα γυρίζει την πλάτη του προς τους μαθητές και αυτό είναι ένα αρνητικό στοιχείο στην επικοινωνία, την διαχείριση της τάξης και την συνεργατική εκπαιδευτική δραστηριότητα μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενων ή μεταξύ των εκπαιδευόμενων. Τα υπολογιστικά προγράμματα εννοιολογικών χαρτών προσφέρουν υποστηρικτικές δυνατότητες προς τον εκπαιδευτή, προς τους εκπαιδευομένους, προς τον κοινό χώρο συνεργασίας και προς στην συνεργασία την ίδια, που δεν είναι δυνατόν να αντικατασταθούν με την κιμωλία και τον πίνακα της τάξης ή με το χαρτί και το μολύβι όσο καλές προθέσεις και αν έχει ο εκπαιδευτής. Υπάρχουν όμως και πρακτικά προβλήματα που εντοπίζονται στο ότι στα περισσότερα σχολεία δεν υπάρχει η ευχέρεια της χρήσης του εργαστηρίου πληροφορικής όταν το χρειάζεται ο εκπαιδευτικός ή ακόμη χειρότερα αν το χρειάζονται ταυτόχρονα περισσότεροι του ενός εκπαιδευτικοί για τις ανάγκες του μαθήματος τους. Επίσης πολλοί εκπαιδευτικοί για να οργανώσουν μία δραστηριότητα με την υποστήριξη του υπολογιστή χρειάζονται την συνδρομή του αρμόδιου καθηγητή πληροφορικής ο οποίος δεν είναι πάντα διαθέσιμος. Θα μπορούσαμε όμως να υποστηρίξουμε ότι μία πολύ καλή λύση στο πρόβλημα θα ήταν αν ενσωματώνονταν οι υποστηρικτικές λειτουργίες ενός εννοιολογικού χάρτη σε ένα είδος πίνακα (tabletop) ή τραπέζι συνεργασίας πάνω απο το οποίο θα μπορούσε ο εκπαιδευτής να προσεγγίσει κάποια πολύπλοκα και σχετικά αδόμητα θέματα με την χρήση ενός εννοιολογικού χάρτη, ή θα μπορούσαν να συνεργαστούν εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενοι συνδιαλεγόμενοι και αλληλεπιδρώντας πρόσωπο με πρόσωπο. Η χρήση λοιπόν του tabletop από τους μαθητές σαν μέσο συνεργασίας πάνω σε κάποιο θέμα χρησιμοποιώντας τους εννοιολογικούς χάρτες, μας οδηγεί στην διευρημένη έννοια της Συνεργατικής Εννοιολογικής Χαρτογράφησης. Επιπρόσθετα η χρήση ενός tangible tabletop θα μπορούσε να προσδώσει φυσική υπόσταση στην ψηφιακή μορφή ενός εννοιολογικού χάρτη διατηρώντας όμως τα πλεονεκτήματα της υποστήριξης μέσω υπολογιστικού συστήματος. Άλλωστε η με φυσικό τρόπο αλληλεπίδραση σχηματίζοντας ή τοποθετώντας τα φυσικά αντικείμενα – έννοιες και συνδέοντας τα, λειτουργεί υποστηρικτικά (scaffold) και προάγει την εμβάθυνση και κατανόηση ενός θέματος (S. R. Klemmer et al., 2006). Έτσι ο εκπαιδευτής και ο εκπαιδευόμενος έχουν μία τρισδιάστατη πιο παραστατική εικόνα του εννοιολογικού χάρτη. Επίσης υπάρχει η δυνατότητα να γίνει εύκολη η μετακίνηση του τραπεζιού προς οποιαδήποτε κατεύθυνση καθιστώντας δυνατή την αποκόμιση εικόνων απο διαφορετικές οπτικές γωνίες. Ακόμη τα αντικείμενα που τοποθετούνται επάνω στο tabletop μπορούν να έχουν διαφορετικό σχήμα ανάλογα με το είδος της έννοιας που εκπροσωπούν. Ταυτόχρονα όμως εκμεταλλευόμενοι το ότι το tabletop συνδέεται με ένα υπολογιστικό σύστημα υπάρχουν οι δυνατότητες ιχνηλάτησης των ενεργειών των εκπαιδευομένων, του διαχρωματικού προσδιορισμού και διαχωρισμού στον κοινό χώρο δραστηριότητας, της αλλαγής θέσης σε έννοιες ή της διαγραφής εννοιών και αυτόματης αναπροσαρμογής του χάρτη, της υποστήριξης των χρηστών με βοηθητικά tips και της ανατροφοδότησης του εκπαιδευτή και των εκπαιδευομένων με σκοπό την αναπροσαρμογή και βελτίωση της διαδικασίας. Επίσης η ηλεκτρονική υποστήριξη παρέχει τις δυνατότητες µετατροπής των εννοιολογικών χαρτών σε άλλες ηλεκτρονικές µορφές, όπως διανύσµατα, περιλήψεις κειµένων ή ακόµα και µε δοµή υπερκειµένων. Αυτές οι µορφές µπορούν να αποθηκευτούν, να τυπωθούν, να αποσταλούν, να διαγραφούν, όπως οποιοδήποτε ηλεκτρονικό αρχείο. Με την τεχνική λοιπόν του tangible tabletop που υποστηρίζεται απο αντίστοιχο υπολογιστικό σύστημα σαν υπόβαθρο ο εννοιολογικός χάρτης αποκτά τα πλεονεκτήματα της φυσικής και της ηλεκτρονικής δραστηριότητας. Επομένως θα μπορούσε να ισχυρισθεί κανείς ότι ο παραπάνω συνδυασμός είναι πολύ πιο αποτελεσματικός απο οποιαδήποτε άλλη γνωστή μορφή εννοιλογικού χάρτη και αυτό σημαίνει ότι η προτεινόμενη χρήση θα μπορούσε να εξελιχθεί σε ένα πολύ σημαντικό εκπαιδευτικό εργαλείο. Ιδιαίτερης σημασίας είναι η χρήση λογισμικού εννοιολογικής χαρτογράφησης από άτομα με μαθησιακές δυσκολίες που συχνά περιθωριοποιούνται στο σχολικό περιβάλλον, λόγω δυσκολιών στην ανάγνωση ή στην επεξεργασία έντυπου υλικού. Στην συγκεκριμένη περίπτωση, κατασκευής εννοιολογικού χάρτη σε tangible tabletop, θα μπορούσε κανείς βάσιμα να υποθέσει ότι η οπτικοποίηση που παρέχουν οι εννοιολογικοί χάρτες με τη διαγραμματική τους μορφή σε συνδυασμό με την φυσικότητα της κατασκευής τους που παρέχεται από το tangible tabletop συνθέτουν μια εξαιρετική εναλλακτική προσέγγιση για μαθητές με δυσκολίες και στην προφορική επικοινωνία. (Anderson-Inman et al., 1998, Anderson-Inman et al., 1996). Άλλωστε είναι πλέον πάγια αντίληψη της εκπαιδευτικής ψυχολογίας ότι οι μαθητές ωφελούνται καλύτερα, μαθαίνοντας με περισσότερους του ενός τρόπους.

** Τα στάδια της σχεδίασης ** Έγινε βιβλιογραφική αναζήτηση και μελέτη όσον αφορά Μέσω της βιβλιογραφικής μελέτης αποσαφηνίστηκαν στοιχεία που αφορούσαν Επίσης έγινε προσπάθεια **κατανόησης** και **μοντελοποίησης** των πιθανών χρηστών της υπό σχεδίαση συσκευής με την βοήθεια **ποιοτικής έρευνας** η οποία μας επιτρέπει να αναγνωρίσουμε μοτίβα μεταξύ χρηστών ενεργών και πιθανών, πιο γρήγορα και εύκολα από ότι ακολουθώντας μια ποσοτική προσέγγιση. Προκειμένου λοιπόν να ακολουθηθεί μία ποιοτική προσέγγιση έγιναν συνεντεύξεις με ειδικούς του αντικειμένου και με χρήστες. Μετά δημιουργήθηκαν τρία αφηρημένα μοντέλα πιθανών χρηστών ( ** personas ** ) τα οποία βασίστηκαν στις συνεντεύξεις, στις παρατηρήσεις και στην έρευνα πεδίου. Οι αφηρημένες αυτές έννοιες χρηστών ενσωματώνουν χαρακτηριστικά, σκέψεις, συναισθήματα και έχουν συγκεκριμένους στόχους και ανάγκες. Έτσι οι personas που δημιουργήθηκαν βοήθησαν στην κατεύθυνση της αντικατάστασης των χρηστών και έπαιξαν τον ρόλο της **πηγής έμπνευσης** και της **δημιουργικότητας** προκειμένου να αναδειχθούν σχεδιαστικές λύσεις με την δημιουργία σεναρίων. Στην κατηγορία των σεναρίων υλοποιήθηκαν σενάρια περιβάλλοντος και σενάρια κλειδιά βασισμένα σε ιστορίες χρήσης του υπό σχεδίαση αλληλεπιδραστικού προϊόντος. Η επικέντρωση στην **διεπαφή χρήστη** πραγματοποιήθηκε μέσω της **θεωρίας της δραστηριότητας** η οποία εφαρμόστηκε γενικά, με επίκεντρο τον εκπαιδευτή και με επίκεντρο τον εκπαιδευόμενο. Με αφετηρία τις τρεις εφαρμογές της θεωρίας της δραστηριότητας αναπτύχθηκαν περίπου 70 ιδέες βάσει των οποίων έγινε προσπάθεια **ιεραρχικής ανάλυσης** των βασικών δραστηριοτήτων αλληλεπίδρασης του χρήστη με την υπό σχεδίαση συσκευή. Οι ιδέες **ταξινομήθηκαν** με κριτήριο την αλληλεπίδραση της συσκευής με ον χρήστη. Στην συνέχεια κατασκευάσθηκαν και σχεδιάστηκαν πρότυπα της συσκευής και της λειτουργίας της σαν μέσα για την **απόδοση ιδεών** και **προθέσεων** με φίλτρα τις **διαστάσεις :** Η τεχνική που εφαρμόστηκε για την αξιολόγηση της ευχρηστίας του προϊόντος ονομάζεται Teaching Method, όπου ένας έμπειρος χρήστης διδάσκει άπειρους χρήστες. Ο έμπειρος χρήστης λοιπόν διδάσκει τις λειτουργίες:
 * τους **εννοιολογικούς χάρτες**,
 * τις τεχνικές κατασκευής και λειτουργίας του ** tabletop **
 * το ** tangible ** ** tabletop **
 * την δημιουργία **εννοιολογικών χαρτών** σε ** tangible ** ** tabletop **.
 * το πεδίο συμπεριφοράς
 * τα χαρακτηριστικά της αγοράς
 * για τα χαρακτηριστικά των χρηστών
 * για παραπλήσιες εφαρμογές
 * για παραπλήσιες ερευνητικές προσπάθειες
 * για σχετικές συζητήσεις
 * για σχετικές δημοσιεύσεις σε κοινωνικά μέσα
 * Της εμφάνισης
 * Της λειτουργικότητας
 * Της αλληλεπίδρασης
 * Της χωροταξικής δομής
 * της επιλογής και αντιστοίχησης εννοιών σε αντικείμενα που τοποθετούνται στο τραπέζι εργασίας
 * της σύνδεσης των εννοιών μεταξύ τους
 * την επιλογή και αντιστοίχηση συνδέσου με σχετική περιγραφή

Στην συνέχεια ο άπειρος χρήστης καλείται να λειτουργήσει το πρωτότυπο της συσκευής μόνος του. Ο άπειρος χρήστης ακολουθεί τις οδηγίες του έμπειρου χρήστη. Παρατηρείται και αξιολογείται η ευκολία ή η δυσκολία προσαρμογής στις λειτουργίες της συσκευής και τους τρόπους αλληλεπίδρασης της. Διαπιστώθηκε ότι υπήρχε γενικά άνεση στην κατανόηση και εφαρμογή των αλληλεπιδράσεων με την συσκευή.

Επίσης ακολουθήθηκαν αναλυτικές μέθοδοι αξιολόγησης και πιο συγκεκριμένα η μέθοδος του γνωσιακού περιδιαβάσματος, η μέθοδος της εμπειρικής παρατηρητικής αξιολόγησης και η μέθοδος της εμπειρικής καταμετρικής αξιολόγησης, χρησιμοποιώντας σαν χρήστες μαθητές πρώτης και δεύτερης τάξης του γυμνασίου. Αναδείχθηκαν ορισμένα πολύ ενθαρυντικά στοιχεία όπως:
 * Ικανοποίηση κατά την διάρκεια της χρήσης
 * Έξαψη της φαντασίας
 * Βαθύτερη κατανόηση αφηρημένων και ασθενώς δομημένων εννοιών
 * Απογοήτευση ως προς το ότι τέτοιες τεχνολογίες δεν έχουν εισαχθεί ακόμη στην εκπαιδευτική διαδικασία.

**Ανάπτυξη εφαρμογής - προϊόντος**

Η κατασκευή της συσκευής δεν ήταν εύκολη και αντιμετωπίστηκαν πολλές δυσκολίες σχετικά με την προμήθεια υλικών τα οποία ήταν απαραίτητα. Επίσης ήταν δύσκολη και η υποστήριξη σχετικά με τεχνικά θέματα. Η συσκευή έχει υλοποιηθεί ως προς την αναγνώριση των δραστηριοτήτων που συμβαίνουν επάνω στηνεπιφάνεια του tabletop. Πιο συγκεκριμένα χρησιμοποιήθηκε ένα χαρτοκιβώτιο μέτριου σχετικά μεγέθους ύψους 35 cm, πλάτους 40 cm και φάρδους 32 cm. Σαν κάμερα χρησιμοποιήθηκε μία πολύ οικονομική λύση η Webcam C200 της Logitech, η οποία ανταποκρίθηκε αρκετά ικανοποιητικά. Η προτεινόμενη απο την βιβλιογραφία ανάλυση είναι 640X480. Στην συνέχεια ακολουθήθηκε η εξής διαδικασία: Η ανάπτυξη της εφαρμογής σχεδιασμού εννοιολογικού χάρτη χρησιμοποιώντας τα αντικείμενα tangibles τα οποία έχουν προσκωλλυμένα στην κάτω επιφάνειά τους fiducials έγινε χρησιμοποιώντας την γλώσσα προγραμματισμού Java, τo ανοικτού κώδικα πλαίσιο ανάπτυξης MT4j (multitouch for Java) το οποίο επικοινωνεί μέσω του πρωτοκόλλου TUIO με το επίσης ανοικτού κώδικα λογισμικό αναγνώρισης reacTIVision και σαν βάση χρησιμοποιήθηκε η MySql.
 * 1) Η κάμερα ανοίχτηκε (πρέπει να ομολογήσουμε ότι δεν ήταν εύκολο και έγινε με ένα μικρό ατύχημα, έσπασε ένα μικρό τμήμα του περιβλήματος αλλά καλύφθηκε με μονωτική ταινία)
 * 2) Απομονώθηκε ο φακός, όπου χρειάστηκε να συνθλιβεί το φίλτρο υπέρυθρων. Στις περισσότερες περιπτώσεις όπως αναφέρεται και στην βιβλιογραφία δεν υπάρχει άλλος τρόπος αφαίρεσης του φίλτρου αυτού.
 * 3) Στην θέση του φίλτρου των υπέρυθρων τοποθετήθηκε ένα μικρό κομμάτι καμένου φίλμ το οποίο κ΄πηκε και προσαρμόστηκε στο μέγεθος του φακού. Για να μην ξεφύγει από την θέση του, έγινε επάλειψη κόλλας UHU stick με πολύ προσοχή στο πλαίσιο του φακού και στο αντίστοιχο τμήμα του φίλμ.
 * 4) Η κάμερα τοποθετήθηκε 7 cm από το κάτω μέρος του χαρτοκιβώτιου.
 * 5) Στην ανοιχτή επιφάνεια του χαρτοκιβώτιου προσαρμόστηκε γύρω- γύρω ένα στρώμα πολλαπλής μονωτικής ταινίας δημιουργώντας ένα πλαίσιο υποδοχής πάνω στο οποίο προσαρμόστηκε ένα τμήμα plexiglas διαστάσεων 7 mm Χ 31 cm X 39 cm.
 * 6) Κάτω από την επιφάνεια του plexiglas και σε απόσταση 11 cm τοποθετήθηκε ένα προβολέας αποτελούμενος από 56 led υπέρυθρων με ευαισθησία 850 nm και τύπου IRL-502.
 * 7) Η κάμερα συνδέθηκε με laptop υπολογιστή στον οποίο σαν πρόγραμμα αναγνώρισης χρησιμοποιήθηκε το open source reacTIVision 1.4. Σαν client εφαρμογή υλοποιήθηκαν java προγράμματα τα οποία βασίστηκαν στο ανοικτού κώδικα πλαίσιο MT4j (multitouch for Java). Σαν κεντρική ιδέα της εφαρμογής υλοποιήθηκε ένας listener o οποίος χειρίζεται γεγονότα events που συμβαίνουν πάνω στην διάφανη επιφάνεια του plexiglas και τα συλλαμβάνει η κάμερα.


 * Συμπεράσματα**

H σχεδιαστική διαδικασία που ακολουθήθηκε μπορεί να αποβεί πολύ χρήσιμη και αποδοτική εξασφαλίζοντας την ποιοτική ανάπτυξη και σχεδίαση ενός προϊόντος και την οσο το δυνατόν μεγαλύτερη φυσικότητα της αληλεπίδρασης της διαπαφής του συγκεκριμένυ προϊόντος με τον τελικό χρήστη. Πολύ σημαντική ήταν η συμβολή της κατασκευής των προτύπων, η εξέλιξή τους και η αξιολόγησή τους, οι οποίες βοήθησαν σε μεγάλο βαθμό στην αποσαφήνιση της διεπαφής φέρνοντας στην επιφάνεια μειονεκτήματα και πλεονεκτήματα της συσκευής. Η δημιουργία προτύπων με βάση τα φίλτρα ή αλλιώς τις διαφορετικές οπτικές γωνίες, συνέβαλε ουσιαστικά στην απόκτηση γνώσης και αντίληψης του τελικού προϊόντος, προχωρώντας στην ανακάλυψη δυσκολιών και την διερεύνηση νέων κατευθύνσεων. Ο προτεινόμενος τρόπος σχεδίασης όμως πρέπει να εφαρμοσθεί με ειλικρινή διάθεση, προσοχή και υπομονή σε όλα του τα στάδια χωρίς την συνηθισμένη καταστροφική ως προς την ποιότητα επίπτωση του σύνδρομου της βεβιασμένης παράκαμψης των διαδικασιών προκειμένου να επιτευχθεί το τελικό αποτέλεσμα όσον το δυνατόν γρηγορότερα, που δυστυχώς συμβαίνει σε πολλές σύγχρονες επιχειρήσεις.

Υλοποίηση Tabletop [Βιβλιογραφική++] αναζήτηση - Tabletop
 * Βιβλιογραφική Αναζήτηση**

Αποσαφήνιση χαρακτηριστικών του Tabletop
 * Αποσαφήνιση χαρακτηριστικών**

**Ποιοτική Έρευνα ** Ποιοτική Έρευνα για το tabletop
 * Κατανοώντας τους χρήστες **

Personas**
 * Μοντελοποιώντας τους χρήστες



**Κατανοώντας την δρστηριότητα**
 * Σενάρια περιβάλλοντος**




 * Σενάρια κλειδιά**




 * Θεωρία της Δραστηριότητας**




 * Ιδέες**




 * Κατηγοριοποίηση ιδεών βάσει της αλληλεπίδρασης με τον χρήστη**




 * Πρότυπα**


 * Οδηγίες χρήσης**


 * Πρωτότυπο Ι. Αρχική έννοια και σύνδεσή της με διαδοχικές έννοιες **


 * Πρωτότυπο ΙΙ. Τοποθέτηση αντικειμένων - εννοιών και εμφάνιση των περιγραφών των εννοιών**


 * Πρωτότυπο ΙΙΙ.** **Τοποθέτηση αρχικής έννοιας και σύνδεσή τους με διαδοχικές έννοιες (βελτιωμένο πρότυπο)**


 * Πρωτότυπο ΙV.** ** Τοποθέτηση αρχικής έννοιας και εμφάνιση της περιγραφής της, βελτιωμένο πρότυπο **


 * Πρωτότυπο εμφάνισης **


 * Πρωτότυπο εμφάνισης, δεδομένων και χωροταξικής δομής**


 * Πρωτότυπο 1, αλληλεπίδρασης **


 * Πρωτότυπο 2, αλληλεπίδρασης **


 * Πρωτότυπο 3, αλληλεπίδρασης **


 * Πρωτότυπο 4, αλληλεπίδρασης **


 * Πρωτότυπο αλληλεπίδρασης**


 * Πρωτότυπο 5, αλληλεπίδρασης**


 * Πρωτότυπο 6, χωροταξικής δομής και σχεδιασμού **

Πρωτότυπο, προσομοίωση σε Java **

=FINAL (video & document)=

media type="youtube" key="ROmVaSDPH7I" height="385" width="640"



=ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ= [1] Dix, A., Finlay, J., Abowd, G. D., & Beale, R. (2004). //Human-computer interaction (3rd ed.)//. Prentice Hall. ISBN 0-13-239864-8. [2] Gurlitt, J., Renkl, A., Motes, M. A., & Hauser, S. (2006). How can we use concept maps for prior knowledge activation: different mapping-tasks lead to different cognitive processes. I//n Proceedings of the 7th international conference on Learning sciences Bloomington, Indiana: International Society of the Learning Sciences//, 2006, pp. 217-221 [3] Hilbert, D. M., & Redmiles, D. F. (2000). Extracting Usability Information from User Interface Events. //ACM Comput. Surv.// 32, 4 (Dec. 2000). Retrieved 12.6.2010 from [] [4] Ivory, M. Y., & Hearst, M. A. (2001). The state of the art in automating usability evaluation of user interfaces. //ACM Comput. Surv.// 33, 4 (Dec. 2001), 470-516. Retrieved 10.6.2010 from []. [5] Jonassen, D.H. & Rohrer-Murphy,L.(1999). //Activity theory as a framework for designing constructivist learning environments//. ETR&D,Vol.47,No1. ISSN1042-1629. [6] Kaptelinin, V. & Nardi, B. (1997). //Activity Theory, Basic concepts and applications.// Retrieved 09.06.2010 from [] [7] Klemmer, S. R., Hartmann, B., & Takayama, L. (2006). How bodies matter: five themes for interaction design. In //Proceedings of the 6th conference on Designing Interactive systems// University Park, PA, USA: ACM Press, 2006, pp. 140-149. [8] Lave, J. and Wenger, E. (2002). Legitimate peripheral participation in communities of practice. In: Lea, M.R.& Nicoll, K.. //Distributed learning. Social and cultural approaches to practice//. RoutledgeFalmer 2002. [9] Novak, J.D. & Gowin, B.D. (1984). //Learning how to learn//. U.S.A.: Cambridge University Press. [10] Novak, J.D., &. Canas, A. J., (2006). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them. //Technical Report IHMC Cmap Tools// 2006-01. [11] Petrou A., & Dimitracopoulou A. (2003). Is synchronous computer mediated collaborative problem solving ‘justified’ only when by distance? Teachers’ point of views and interventions with co-located groups during every day class activities. //In (Eds) B. Wasson, S. Ludvigsen & U. Hoppe, Computer Support for Collaborative Learning: Designing for Change in Networked Learning Environments, CSCL 2003 congress// (Bergen, Norway, Kluwer Academic Publishers, June 14-18, 2003). Bergen, Kluwer Academic Publishers, (pp. 441-450). Retrieved 12.6.2010 from []. [12] Preece, J. et al. (1990). //A Guide to Usability.// Open University and Crown Copyright. [13] Russel, D.R. (2002). Looking beyond the interface. Activity theory and distributed learning. In: Lea, M.R. and Nicoll, K. (2002): //Distributed Learning. Social and cultural approaches to practice//. Routledge Falmer. [14] Shackel, B. (1991). Usability - Context, Framework, Definition, Design and Evaluation. In //B. Shackel and S. Richardson (eds.) Human Factors for Informatics Usability// (Cambridge: Cambridge University Press), 21-38. [15] Stahl, G. (2002). Introduction: Foundations for a CSCL community. In G. Stahl (Ed.), Computer support for collaborative learning: Foundations for a CSCL community. In //Proceedings of CSCL 2002// (Boulder, Colorado, USA, January 07-11, 2002). Boulder, CO: Lawrence Erlbaum Associates, (pp. 1-2). Retrieved 12.6.2010 from [|http://GerryStahl.net/cscl/papers/ch19.pdf]. [16] Weber, S. (2007). Concerning Images. About Image – Based Research. //The Image and Identity Research Collective (IIRC).// Retrieved 12.6.2010 from []. [17] Βεργίδης, Δ., Λιοναράκης, Α., Λυκουργιώτης, Β., Μακράκης, Β., & Ματραλής, Χ. (1999). //Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση- Θεσμοί και λειτουργίες.// Τόμος Α, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. [18] Ματσαγγούρας, Η. (2000). //Θεωρία// //της// //Διδασκαλίας//. Αθήνα: Gutenberg.